특집 다문화교육의 흐름과 이해
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작성일 14-08-08 23:43 조회 10,739회
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양영자 서울교대 교육전문대학원 다문화교육 전공, 강사
외국인 주민이 전체 인구의 2%, 다문화가정 학생 5만 명 시대이기 때문에 다문화 사회가 되었다고 한다. 인구학적인 변화는 시대 변화의 한 가지 징후이다. 인구학적 변화에 함몰되기보다, 무엇이 우리 사회를 변화하게 하는가, 어떤 역사의 진행 방향 속에 한국 다문화교육이 위치하고 있는가를 주의 깊게살펴야 할 것이다.
나아가 변화하는 시대 속에서 교육자의 모습과 교육은 어떻게 변화해야 할지, 결국 학생들이 어떤 사람이 되기를 바라며, 어떻게 변화되기를 바라는지를 고민해 봐야 할 것이다.
<다문화교육에 대한 오해>
현장의 교육은 진정한 의미의 다문화교육을 시행하기도 전에, 다양한 오해의 벽을 만나 좌초되고는 한다. 다문화교육에 대한 대표적인 오해를 살펴보자.
교육 목적 측면에서는 다문화교육이 분리주의를 조장하고, 한국의 문화적 정체성을 위협한다고 주장하는 것이다. 온·오프라인에서 ‘다문화 반대’를 주장하는 이들의 논리적 근거다.
교육 대상 측면에서는 다문화교육을 인종·민족적 소수자 학생에게만 시행해야 하며, 인종·민족적 소수자가 많은 학교에서 실시해야 한다고 생각하는것이다. 교육 내용 측면에서도 소외계층을 위한 복지프로그램으로 여기고, 소수자학생에게 한국문화교육, 한국어교육을 시행하는 것이 다문화교육이라고 보는 경향이 있다. 또한 현장에는 일회적인 문화 접촉을 위해 소수인종·민족의 음식, 의상, 문화 등을 이벤트 식으로 체험해 보는 ‘관광식 교육과정(tourist curriculum)’이 널리 퍼져 있다.
교육 결과 측면에서는 소수자 학생의 성취가 낮은 경우, 다문화가정이라는 가정 배경을 결핍의 원인으로 돌리며, 학생들에 대한 낮은 기대치를 당연하게 여기는 경향이있다.
이외에도 다문화교육으로 인해 역차별이 발생한다는 현장의 목소리가 높다. 그러나 다문화 이슈로 발생하는 역차별은, 다양한 부처 간 중복지원의 문제가 아직 해결되지 않아 발생하는 다문화(교육) 정책과 지원의 ‘그림자’이다. 사실 우리는 진정한 의미의 다문화교육을 제대로 시행해 보지 않았다는 것이 더 정확한 평가일 것이다.
교육 대상 측면에서는 다문화교육을 인종·민족적 소수자 학생에게만 시행해야 하며, 인종·민족적 소수자가 많은 학교에서 실시해야 한다고 생각하는것이다. 교육 내용 측면에서도 소외계층을 위한 복지프로그램으로 여기고, 소수자학생에게 한국문화교육, 한국어교육을 시행하는 것이 다문화교육이라고 보는 경향이 있다. 또한 현장에는 일회적인 문화 접촉을 위해 소수인종·민족의 음식, 의상, 문화 등을 이벤트 식으로 체험해 보는 ‘관광식 교육과정(tourist curriculum)’이 널리 퍼져 있다.
교육 결과 측면에서는 소수자 학생의 성취가 낮은 경우, 다문화가정이라는 가정 배경을 결핍의 원인으로 돌리며, 학생들에 대한 낮은 기대치를 당연하게 여기는 경향이있다.
이외에도 다문화교육으로 인해 역차별이 발생한다는 현장의 목소리가 높다. 그러나 다문화 이슈로 발생하는 역차별은, 다양한 부처 간 중복지원의 문제가 아직 해결되지 않아 발생하는 다문화(교육) 정책과 지원의 ‘그림자’이다. 사실 우리는 진정한 의미의 다문화교육을 제대로 시행해 보지 않았다는 것이 더 정확한 평가일 것이다.
<다문화교육의 비전>
그렇다면 진정한 의미의 다문화교육은 무엇일까? 다인종·다민족 국가로 출발하였으며 세계 다문화교육의 흐름을 주도하는 미국에서는, 현대적인 다문화교육의 시발점을 1960년대 아프리카계 흑인들로부터 촉발된 시민권운동(Civil Right Movement)으로 보고 있다. 이 운동을 이끈 핵심 인물이자 민권 운동의 철학과 비전을 제시한 인물은,목사에서 흑인인권운동가로 생의 전환을 맞이했던 마틴 루터 킹 주니어(Martin LutherKing, Jr.)이다. 그가 제시한 비전은 “나에게는 꿈이 있습니다(I have a dream).”라는 말로 잘 드러난다. 최근 한국에서도 학교 급마다, 교과서에 따라, 그의 연설문을 채택하고 있다. 이 연설문에는 노예의 후손과 주인의 후손이 형제애 넘치는 식탁에 둘러앉는꿈, 자신의 네 아이가 피부색이 아닌 인간됨으로 평가받는 나라에서 사는 꿈, 언젠가“골짜기마다 돋우어지며, 산마다 언덕마다 낮아지며, 험한 곳이 평지가 되며, 고르지아니한 곳이 평탄하게 되며, 주의 영광이 나타나고 모든 육체가 그것을 함께 보는” 비전이 담겨 있다. 이러한 철학과 비전에 기초하여 다문화교육은 시작되었다.
이런 점에서 다문화교육의 비전은 자기 자신을 개혁하는 것에서부터 시작하여, 학교와 교육의 개혁, 나아가 사회 개혁에 이르는 데까지 나아갈 수 있어야 획득할 수 있는 것이라고 생각한다.
이런 점에서 다문화교육의 비전은 자기 자신을 개혁하는 것에서부터 시작하여, 학교와 교육의 개혁, 나아가 사회 개혁에 이르는 데까지 나아갈 수 있어야 획득할 수 있는 것이라고 생각한다.
<다문화교육의 개념>
다문화교육을 발달시켜 온 교육자들에게서 다문화교육 개념의 합의를 이끌어내는 것은 쉬운 일이 아니다. 그래서 이 분야의 대표적인 인물이자, 한국에도 잘 알려져 있는 이들을 통해 다문화교육의 개념을 이해해 보고자 한다.
다문화교육학자 뱅크스(James A. Banks)는 다문화교육을, 다양한 인종, 민족, 언어, 문화 집단의 일원으로 성장한 학생들이, 학교의 학업기회와 성취 면에서 평등할 수 있도록, 교육제도와 구조를 바꾸는 것을 목적으로 삼는, 사회 개혁 이념이요, 교육 개혁 운동이요, 진행 중인 과업으로 규정하고 있다. 다문화교육을 기존 교육에 새로운 주제로 부가되는 형태가 아니라, 인종, 계층, 언어, 문화 등의 제반 측면에서 공평하다고 할 수 없는 기존 교육을 바꾸고자 하는 개혁 운동이요, 사회 개혁의 기초가 되는 새로운 교육 패러다임으로 규정하는 것이다. 물론 이 땅에서 그 완성된 모습을 볼 수 있을지 장담할 수 없는 여전히 진행 중인 과업으로 이해하면서.
좀 더 급진적인 관점을 제시하는 다문화교육학자 슬리터(Christine E. Sleeter)는 다문화교육이란 학교를 넘어 사회적 행동영역까지 확장시킨 것으로, 사회 계층화에 도전하며, 인간의 다양성과 평등을 추구하는 것이라고 본다. 그녀는 이를 ‘다문화 사회정의교육’이라고 명명한다.
다문화교육학자 뱅크스(James A. Banks)는 다문화교육을, 다양한 인종, 민족, 언어, 문화 집단의 일원으로 성장한 학생들이, 학교의 학업기회와 성취 면에서 평등할 수 있도록, 교육제도와 구조를 바꾸는 것을 목적으로 삼는, 사회 개혁 이념이요, 교육 개혁 운동이요, 진행 중인 과업으로 규정하고 있다. 다문화교육을 기존 교육에 새로운 주제로 부가되는 형태가 아니라, 인종, 계층, 언어, 문화 등의 제반 측면에서 공평하다고 할 수 없는 기존 교육을 바꾸고자 하는 개혁 운동이요, 사회 개혁의 기초가 되는 새로운 교육 패러다임으로 규정하는 것이다. 물론 이 땅에서 그 완성된 모습을 볼 수 있을지 장담할 수 없는 여전히 진행 중인 과업으로 이해하면서.
좀 더 급진적인 관점을 제시하는 다문화교육학자 슬리터(Christine E. Sleeter)는 다문화교육이란 학교를 넘어 사회적 행동영역까지 확장시킨 것으로, 사회 계층화에 도전하며, 인간의 다양성과 평등을 추구하는 것이라고 본다. 그녀는 이를 ‘다문화 사회정의교육’이라고 명명한다.
<한국 다문화교육의 전개 양상에 대한 소고>
그렇다면 한국 다문화교육은 어떻게 정의해야 할까? 그보다 우선 한국 다문화교육이라고 하는 것의 실체는 무엇일까? 필자는 이 질문을 품고 그에 대한 대답으로 2007년에 ‘한국 다문화교육의 현황과 과제’라는 작은 글을 냈다. 한국 다문화교육의 전개 양상을 분석하고자, ‘다문화교육’이라고 불리는 활동들을 조사·분석하고, 현장에는 존재하지 않지만 필요성이 느껴지는 교육까지 포함하여, 한국에서 전개되는 다문화교육 유형을 1) 소수자 적응교육, 2) 소수자 정체성 교육, 3) 소수자 공동체 교육, 4) 다수자 대상의 소수자 이해교육, 5) 상호이해증진교육, 6) 모두를 위한 교육으로 유형화하였다. 이 글에서는 그 일부를 소개하고, 그 동안 변화된 부분도 반영하여 말하고자 한다.
1) 소수자 적응교육
한국에서 가장 활성화되어 있는 교육은 소수자 적응교육이다.물론 어느 사회에서나 가장 먼저 광범위하게 실시되는 교육이다.현재 한국에서는 어떤 적응교육들이 이루어지고 있는지 관련 정보를 소개하겠다.
우선 다문화 배경 학생들을 위해 한국어교육과정(KSL)이 고시되었고, 아직까지는 연구학교를 중심으로 이에 기초한 한국어 교육이 실시되고 있다. 생활한국어와 학습한국어를 구분하고, 무학년제로, 한국어 능력 수준에 따라 초급부터 고급까지 6단계로 나누어 교육한다.
이주배경 학생을 대상으로 여성가족부 산하에 무지개청소년센터라는 이주배경 학생지원센터를 두고, 이들의 진학과 취업을돕기 위한 적응프로그램을 운영 중이다. 이 프로그램은 공모를 통해 지원되며 관련 기관이나 단체에서 실시한다. 그 외에 국가평생교육진흥원의 중앙다문화교육센터, 국가인권위, 유네스코 아태교육원, 한국문화예술교육진흥원, 한국교육개발원 탈북청소년지원센터 등에서 소수자 학생을 위한 적응교육프로그램들을 개발하고 지원하고 있다.
시·도에서는 다문화전담코디네이터 제도를 통해 이주한 학생이 출입국관리소에서 학교로 연결되는 일을 맡고, 예비학교나 글로벌선도학교 등을 선정해서 교육을 실시하고 있다. 이외에도 이주배경 소수자 학생을 위한 대안학교와 위탁형 학교들이 전국 각지에서 운영되고 있고, 새롭게 설립을 준비하고 있다.
지금 현장에서 이루어지는 소수자 적응교육은 아직까지 소수자 학생에 대한 진단과 요구나 필요에 기초한 교육이라기보다 정책 적합성에 부응하는 교육이 지배적이다.
따라서 이주배경과 이유, 교육 받은 정도, 의사소통능력, 성별, 사회계층, 사회·심리적
상태 등에 대한 정확한 실태조사를 바탕으로 소수자의 필요와 요구를 반영하여 적응
교육프로그램이 개발·운영되어야 할 것이다.
한국에서 가장 활성화되어 있는 교육은 소수자 적응교육이다.물론 어느 사회에서나 가장 먼저 광범위하게 실시되는 교육이다.현재 한국에서는 어떤 적응교육들이 이루어지고 있는지 관련 정보를 소개하겠다.
우선 다문화 배경 학생들을 위해 한국어교육과정(KSL)이 고시되었고, 아직까지는 연구학교를 중심으로 이에 기초한 한국어 교육이 실시되고 있다. 생활한국어와 학습한국어를 구분하고, 무학년제로, 한국어 능력 수준에 따라 초급부터 고급까지 6단계로 나누어 교육한다.
이주배경 학생을 대상으로 여성가족부 산하에 무지개청소년센터라는 이주배경 학생지원센터를 두고, 이들의 진학과 취업을돕기 위한 적응프로그램을 운영 중이다. 이 프로그램은 공모를 통해 지원되며 관련 기관이나 단체에서 실시한다. 그 외에 국가평생교육진흥원의 중앙다문화교육센터, 국가인권위, 유네스코 아태교육원, 한국문화예술교육진흥원, 한국교육개발원 탈북청소년지원센터 등에서 소수자 학생을 위한 적응교육프로그램들을 개발하고 지원하고 있다.
시·도에서는 다문화전담코디네이터 제도를 통해 이주한 학생이 출입국관리소에서 학교로 연결되는 일을 맡고, 예비학교나 글로벌선도학교 등을 선정해서 교육을 실시하고 있다. 이외에도 이주배경 소수자 학생을 위한 대안학교와 위탁형 학교들이 전국 각지에서 운영되고 있고, 새롭게 설립을 준비하고 있다.
지금 현장에서 이루어지는 소수자 적응교육은 아직까지 소수자 학생에 대한 진단과 요구나 필요에 기초한 교육이라기보다 정책 적합성에 부응하는 교육이 지배적이다.
따라서 이주배경과 이유, 교육 받은 정도, 의사소통능력, 성별, 사회계층, 사회·심리적
상태 등에 대한 정확한 실태조사를 바탕으로 소수자의 필요와 요구를 반영하여 적응
교육프로그램이 개발·운영되어야 할 것이다.
2) 소수자 정체성 교육
소수자 정체성 교육을 해야 한다고 주장하면, 소수자 학생의 의지나 마음과 관계없이 대체로 한국인(혹은 남한인)으로 만들고자 하는 정체성 교육을 가장 많이 떠올리고 실행하는 경향이 있다. 그러나 소수자 스스로 정체성을 구성하는 힘을 길러주는 교육, 서로의 타자성을 전제로 제3의 정체성을 형성하도록 교육하는 것이 바람직하다.
역지사지가 잘 안 되기 때문에, 재외한인 특히, 재일조선인, 재중한인, 재CIS 지역 한인 등의 존재를 생각해 보기를 권한다. 이 땅에서의 소수자 학생들의 정체성 교육을 어떻게 해야 하는지 참고할 수 있는 점이 많다.
소수자 정체성 교육을 할 때, 유의할 점이 있다. 소수자 학생이 지닌 현재 정체성을 인정하는 것에서부터 출발하는 것이다. 소수자 학생이 지닌 과거의 기억, 추억, 이야기를 부정하게 만드는 교육은 바람직하지 않으며 교육적 효과도 없기 때문이다. 또한 소수자 학생이 시혜 받는 자의 자의식이나, 왜곡된 자아상을 형성하지 않는지 주의해야 한다.
소수자 정체성 교육을 해야 한다고 주장하면, 소수자 학생의 의지나 마음과 관계없이 대체로 한국인(혹은 남한인)으로 만들고자 하는 정체성 교육을 가장 많이 떠올리고 실행하는 경향이 있다. 그러나 소수자 스스로 정체성을 구성하는 힘을 길러주는 교육, 서로의 타자성을 전제로 제3의 정체성을 형성하도록 교육하는 것이 바람직하다.
역지사지가 잘 안 되기 때문에, 재외한인 특히, 재일조선인, 재중한인, 재CIS 지역 한인 등의 존재를 생각해 보기를 권한다. 이 땅에서의 소수자 학생들의 정체성 교육을 어떻게 해야 하는지 참고할 수 있는 점이 많다.
소수자 정체성 교육을 할 때, 유의할 점이 있다. 소수자 학생이 지닌 현재 정체성을 인정하는 것에서부터 출발하는 것이다. 소수자 학생이 지닌 과거의 기억, 추억, 이야기를 부정하게 만드는 교육은 바람직하지 않으며 교육적 효과도 없기 때문이다. 또한 소수자 학생이 시혜 받는 자의 자의식이나, 왜곡된 자아상을 형성하지 않는지 주의해야 한다.
3) 소수자 공동체 교육
현재 수준에서는 그 형태가 뚜렷이 존재하지 않지만, 한국사회에 꼭 필요하다고 생각하는 유형이다. 소수자들의 연대뿐만 아니라, 소수자 내의 집단 간 갈등을 해결하기 위해 제안한다.
소수자가 모인 곳에서는 성인사회에서나 아동사회에서나 할 것 없이, 소수자의 출신국 간 역사, 인종, 문화, 종교 등에서 비롯된 역사적·종교적 갈등이 존재하며, 소수자 집단 내 계층, 출신 지역, 성 등에 기인한 긴장과 갈등도 존재한다. 몽골–중국, 중국–일본, 몽골–비몽골, 중국–비중국, 인도–스리랑카, 이란–이라크 출신자들 간에 한국으로의 이주 초기에 그 갈등이 특히 심각하다. 집단 간 갈등과 긴장을 경감시키며 소수자로서의 연대를 도모하고 공동체를 이루기 위해 필요한 교육이다.
현재 수준에서는 그 형태가 뚜렷이 존재하지 않지만, 한국사회에 꼭 필요하다고 생각하는 유형이다. 소수자들의 연대뿐만 아니라, 소수자 내의 집단 간 갈등을 해결하기 위해 제안한다.
소수자가 모인 곳에서는 성인사회에서나 아동사회에서나 할 것 없이, 소수자의 출신국 간 역사, 인종, 문화, 종교 등에서 비롯된 역사적·종교적 갈등이 존재하며, 소수자 집단 내 계층, 출신 지역, 성 등에 기인한 긴장과 갈등도 존재한다. 몽골–중국, 중국–일본, 몽골–비몽골, 중국–비중국, 인도–스리랑카, 이란–이라크 출신자들 간에 한국으로의 이주 초기에 그 갈등이 특히 심각하다. 집단 간 갈등과 긴장을 경감시키며 소수자로서의 연대를 도모하고 공동체를 이루기 위해 필요한 교육이다.
4) 다수자 대상 소수자 이해교육
현장에서는 이러한 교육이 ‘다문화이해교육’이라는 명칭으로 통용되고 있다. 이 용어는 다문화교육과 국제이해교육의 합성어이다. 그러나 명칭만 존재할 뿐 표준적인 교육내용은 특별히 없으며, 학교 자체의 역량에 따라 다양하게 이루어지고 있다. 이 때문에 관련 기관에서는 교육지원 차원에서 프로그램 개발 노력을 해 오고 있는데, 그중 몇 가지를 소개하고자 한다.
최근 중앙다문화교육센터에서는 초등 수업에서 활용할 수 있는 프로그램, 대학생 멘토 역량 강화 프로그램, 일반인 인식 제고 프로그램을 개발했다. 이외에 무지개청소년센터 등에서 발간한 자료들(예를 들어, 교과서로 떠나는 다문화이해교육, 영어를 활용한 다문화 이해교육, 다문화 영상교육 교재 등)도 활용할 수 있다.
이 교육을 실시할 때, 몇 가지 고려해야 할 것들이 있다. 단순한 개인적 차원의 문화‘이해(理解)’에 그치기보다, 집단 간 ‘이해(利害)’에 초점을 맞추고 구조적인 문제를 다룰 수 있도록 깊이 있게 접근해야 한다. 아울러 교육프로그램의 성격이나 내용 측면에서, ‘행위’와 ‘실천’을 강조하는 교육이 되어야 할 것이다. 그리고 누가 교육할 것인가를 교육기획 단계에서부터 세밀하게 고려해야 한다. 교육 내용에 따라서, 다수자 학생에게 소수자 교사가 가르치는가 다수자 교사가 가르치는가에 따라서 교육적 양상이 많이 달라지기 때문이다.
현장에서는 이러한 교육이 ‘다문화이해교육’이라는 명칭으로 통용되고 있다. 이 용어는 다문화교육과 국제이해교육의 합성어이다. 그러나 명칭만 존재할 뿐 표준적인 교육내용은 특별히 없으며, 학교 자체의 역량에 따라 다양하게 이루어지고 있다. 이 때문에 관련 기관에서는 교육지원 차원에서 프로그램 개발 노력을 해 오고 있는데, 그중 몇 가지를 소개하고자 한다.
최근 중앙다문화교육센터에서는 초등 수업에서 활용할 수 있는 프로그램, 대학생 멘토 역량 강화 프로그램, 일반인 인식 제고 프로그램을 개발했다. 이외에 무지개청소년센터 등에서 발간한 자료들(예를 들어, 교과서로 떠나는 다문화이해교육, 영어를 활용한 다문화 이해교육, 다문화 영상교육 교재 등)도 활용할 수 있다.
이 교육을 실시할 때, 몇 가지 고려해야 할 것들이 있다. 단순한 개인적 차원의 문화‘이해(理解)’에 그치기보다, 집단 간 ‘이해(利害)’에 초점을 맞추고 구조적인 문제를 다룰 수 있도록 깊이 있게 접근해야 한다. 아울러 교육프로그램의 성격이나 내용 측면에서, ‘행위’와 ‘실천’을 강조하는 교육이 되어야 할 것이다. 그리고 누가 교육할 것인가를 교육기획 단계에서부터 세밀하게 고려해야 한다. 교육 내용에 따라서, 다수자 학생에게 소수자 교사가 가르치는가 다수자 교사가 가르치는가에 따라서 교육적 양상이 많이 달라지기 때문이다.
5) 상호이해증진교육
이 교육은 소수자 공동체 교육과 다수자 대상의 소수자 이해교육을 포괄하는 교육이라고 할 수 있다. 특히 다수와 소수의 관계에서, 다수자의 소수자에 대한 편견 극복에 관심이 있는 교육이다. 흔히 회자되는 유럽의 상호문화교육과도 구분하고자 한다. 단순히 문화 간 상호이해를 다루는 것이 아니라, 타 문화집단에 대한 ‘편견’을 확인하고, 편견의 비합리성을 이해하며, 차별의식의 원천을 탐구하는 교육이 주가 되어야 한다고 보기 때문이다.
이 교육은 소수자 공동체 교육과 다수자 대상의 소수자 이해교육을 포괄하는 교육이라고 할 수 있다. 특히 다수와 소수의 관계에서, 다수자의 소수자에 대한 편견 극복에 관심이 있는 교육이다. 흔히 회자되는 유럽의 상호문화교육과도 구분하고자 한다. 단순히 문화 간 상호이해를 다루는 것이 아니라, 타 문화집단에 대한 ‘편견’을 확인하고, 편견의 비합리성을 이해하며, 차별의식의 원천을 탐구하는 교육이 주가 되어야 한다고 보기 때문이다.
6) 모두를 위한 교육
2007년 이후부터 교과서와 국가 교육과정에 변화가 있었다. 이를 두고 한국에는 모두를 위한 다문화교육이 이미 시행되고 있다고 평가하는 분들도 있다. 무엇을 두고 그런 평가를 할 수 있는지 지금까지 변화가 이루어진 측면을 살펴보겠다.
2007년 도덕 교과서에 해외입양, 혼혈 등의 소재가 새롭게 추가되면서 변화가 시작되었다. 이후 각 교과교육과정에서 다문화 관련 요소를 소재나 제재 차원에서 추가하기에 이르렀다. 총론 문서에서도, 2007 개정 교육과정 이후 교육과정 편성 운영 지침에 다문화가정 자녀라는 용어가 추가되었고, 범교과 학습 주제로 ‘다문화교육’이 추가되었다. 2009 개정 교육과정에서는 창의적 체험활동 문서에서 동아리활동의 학술활동 예시로 ‘다문화 탐구’를 제안하였고, 이를 계기로 학교에 관련 동아리들이 부쩍 늘어났다.
그러나 이러한 교육과정과 교과서의 변화에도 몇 가지 한계가 존재한다. 첫째, 주류 중심의 패러다임을 전환하지 않은 채 소재와 제재 차원의 부가적 접근을 하고 있어서, 오히려 소수자나 다문화에 대한 편견과 고정관념을 조장한다. 둘째, 다문화가정과 다문화가정 자녀 혹은 학생 등 소수자를 대상화하거나 피상적인 접근을 하고 있어서, 실제 소수자가 있는 학급에서는 민망한 수업 장면이 연출되기도 한다. 셋째, 진정한 의미의 다문화교육을 시행하고자 해도, 학교 자율로 운영할 수 있는 실질적인 창의적 체험활동 시수도 부족하다. 넷째, 다양한 주제의 범교과 학습 주제 간에 관계 설정이나 구조화가 이루어지지 않아 현장에서는 혼동과 혼란을 일으키기도 한다.
결국 관건은 다문화교육을 새로운 학습주제가 아닌, 기존 사회질서 변혁을 도모하기 위한 교육 패러다임으로 인정하여 사고와 인식을 전환하고, 교육과정과 교과서에도 이를 반영하는 것이다. 이렇게 교육 전반의 재구조화가 이루어져야 현재의 한계들이 해결될 수 있다.
2007년 이후부터 교과서와 국가 교육과정에 변화가 있었다. 이를 두고 한국에는 모두를 위한 다문화교육이 이미 시행되고 있다고 평가하는 분들도 있다. 무엇을 두고 그런 평가를 할 수 있는지 지금까지 변화가 이루어진 측면을 살펴보겠다.
2007년 도덕 교과서에 해외입양, 혼혈 등의 소재가 새롭게 추가되면서 변화가 시작되었다. 이후 각 교과교육과정에서 다문화 관련 요소를 소재나 제재 차원에서 추가하기에 이르렀다. 총론 문서에서도, 2007 개정 교육과정 이후 교육과정 편성 운영 지침에 다문화가정 자녀라는 용어가 추가되었고, 범교과 학습 주제로 ‘다문화교육’이 추가되었다. 2009 개정 교육과정에서는 창의적 체험활동 문서에서 동아리활동의 학술활동 예시로 ‘다문화 탐구’를 제안하였고, 이를 계기로 학교에 관련 동아리들이 부쩍 늘어났다.
그러나 이러한 교육과정과 교과서의 변화에도 몇 가지 한계가 존재한다. 첫째, 주류 중심의 패러다임을 전환하지 않은 채 소재와 제재 차원의 부가적 접근을 하고 있어서, 오히려 소수자나 다문화에 대한 편견과 고정관념을 조장한다. 둘째, 다문화가정과 다문화가정 자녀 혹은 학생 등 소수자를 대상화하거나 피상적인 접근을 하고 있어서, 실제 소수자가 있는 학급에서는 민망한 수업 장면이 연출되기도 한다. 셋째, 진정한 의미의 다문화교육을 시행하고자 해도, 학교 자율로 운영할 수 있는 실질적인 창의적 체험활동 시수도 부족하다. 넷째, 다양한 주제의 범교과 학습 주제 간에 관계 설정이나 구조화가 이루어지지 않아 현장에서는 혼동과 혼란을 일으키기도 한다.
결국 관건은 다문화교육을 새로운 학습주제가 아닌, 기존 사회질서 변혁을 도모하기 위한 교육 패러다임으로 인정하여 사고와 인식을 전환하고, 교육과정과 교과서에도 이를 반영하는 것이다. 이렇게 교육 전반의 재구조화가 이루어져야 현재의 한계들이 해결될 수 있다.
<미래 비전으로서 모두를 위한 다문화교육>
표면적인 변화가 아니라 진정한 의미의 모두를 위한 다문화교육이 이루어지려면 어떤 그림을 그려야 할까? 다음과 같은 교육의 방향을 설정해야 한다고 생각한다. 첫째, 통일–다문화시대를 준비하는 모두를 위한 교육(Education for all) 기획이어야 한다. 둘째, 소수와 다수의 이분법적 전제를 극복해야 한다. 셋째, 국가 수준의 교육 시스템과 국가 교육과정의 변혁이 사회 변혁으로 이어질 수 있는 그림을 그려야 한다.
이에 따라 교육 개혁의 방향을 설정할 수 있다. 첫째, 교육이념이나 목적 측면에서, 한국사회의 특수성을 고려하여 ‘성찰적 민족주의’와 ‘국가적 다문화주의’의 정교한 균형이 필요하다. 둘째, 학생으로 하여금 세계관과 가치관 차원의 접근이 이루어져 체계성과 일관성 높은 세계관 형성할 수 있도록 해야 할 것이다. 다양한 세계관에 대한 ‘비교와 비판’을 통해 현재의 특수한 세계관의 질곡으로부터 ‘자유’를 경험할 수 있도록 해야 할 것이다. 요컨대 인간 본성에 대한 성찰을 통해 세계관의 변화를 도모하는 교육 기획이 되어야 한다. 셋째, ‘국내의 국제화’ 문제, ‘가까운 이웃’에 대한 예민하면서도 기득권의 정당성을 검토할 수 있는 교육 내용을 구성해야 한다. 넷째, 교육 내용 선정 원리로서 ‘문화상대주의’에 대해, 도덕과에서 정립한 것처럼-문화상대주의적 관점이 도덕 상대주의로 귀결되지 않도록–재검토가 이루어져야 할 것이다. 다섯째, 학생(혹은 학생 경험의 성장) 중심의 의사결정이 되도록 해야 한다. 특정 문화집단의 고유한 전통과 관련한 학생과 학부모의 의견 차이가 발생할 때, 학생 중심이라는 기본 원리를 적용해야 한다. 여섯째, 교육과정 개발에서 참여자를 확대하되, 참여한 소수자의 ‘대표성’이나 ‘재현의 정당성’ 문제를 고려해야 한다. 끝으로, 지역의 특성을 반영하는 교육과정과 교과서가 개발되어야 한다.
필자가 이처럼 교육 시스템의 변화를 촉구하며 미래교육 방안을 제안하는 이유는, 다문화교육이란 ‘분단–다문화시대’에서 ‘통일–다문화시대’로의 전환기에 새 시대를 준비하는 교육 패러다임이며, 이 교육을 통해 한국 사회 변화의 급류를 수용할 수 있는 제도적 그릇을 준비하고, 학생들이 새로운 시대가 요청하는 인품과 자질을 갖춘 인물로 자라날 수 있는 계기를 마련해야 한다고 전망하기 때문이다.
필자가 이처럼 교육 시스템의 변화를 촉구하며 미래교육 방안을 제안하는 이유는, 다문화교육이란 ‘분단–다문화시대’에서 ‘통일–다문화시대’로의 전환기에 새 시대를 준비하는 교육 패러다임이며, 이 교육을 통해 한국 사회 변화의 급류를 수용할 수 있는 제도적 그릇을 준비하고, 학생들이 새로운 시대가 요청하는 인품과 자질을 갖춘 인물로 자라날 수 있는 계기를 마련해야 한다고 전망하기 때문이다.