도서관 활용수업 정보활용능력이 곧 학습능력이다 - ➋ 정보활용교육과 학습환경
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작성일 12-02-12 15:01 조회 8,710회
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“우리는 수많은 정보의 바다에 빠져 허우적거리고 있지만 동시에 지혜를 갈망한다. 앞으로 세계는 정보를 종합적으로 다룰 수 있는 능력이 있는 사람이 지배하게 될 것이다. 적시에 적합한 정보를 수집하고 비판적으로 사고할 수 있으며 중요한 결정을 현명하게 잘하는 사람들이 바로 그러한 능력을 가진 사람들이다.” - 에드워드 윌슨 근래에 출판된 ‘학교도서관프로그램 운영’ 관련 문헌정보학 교재들은 정보활용교육의 개관적 내용을 다루고 있다. 그만큼 정보활용교육이 학교도서관프로그램의 범주에서 다루어야 할 주요 교육프로그램 중 하나라는 이야기다. 그러나 불행히도 우리 학교도서관 현장에서는 정보활용교육이 활발히 이루어지지 못하고 있다. 학교도서관이 학교 내에 공간과 자원을 가지고 그저 수동적인 교육적 기여만 하는 것을 탈피해야 함에도 아직 학교도서관이 제공해야 할 교육프로그램의 하나로서 자리매김하지 못하고 있다는 뜻이다.
정보활용교육을 비롯한 학교도서관이 제공하는 전문적 교육프로그램의 부재는 사실 국내 학교도서관계가 처한 여러 가지 어려운 상황으로부터 비롯된 문제라는 점에서 안타깝다. 그럼에도 불구하고 특히 정보활용교육의 부재가 유난히 안타까운 이유는, 정보활용교육이 우리 학교교육이 제공하는 학습환경과 밀접한 관련성이 있으며 정보활용교육을 통해서 학교도서관이 지향하는 중추적인 교육 기능을 수행할 수 있다고 믿기 때문이다.
학생을 수동적 객체 아닌 능동적 주체로_ 주 입식 교육 vs 의미 있는 교육
학습이라는 것은 새로운 정보를 받아들여 나에게 의미 있는 지식과 기능으로 만들어내는과정이라고 말할 수 있다. 정보활용능력은 그러한 학습과정에서 꼭 필요한 주요 학습 능력이다. 큰 교육적 틀을 본다면 정보활용능력을 교육하기 위해서는 단순 암기와 이해 중심의 주입식 학습을 넘어서 새로운 정보를 나의 것으로 소화하도록 할 수 있는 방식의 학습이 필요하다. 정보활용교육은 오늘날 학교교육의 주가 되는 주입식 교육과 반대되는 패러다임 속에 있다. 주입식 교육의 가장 큰 맹점은 학생들을 능동적인 주체가 아닌 수동적인 객체로 보기 때문에 학생들의 생각하는 힘을 함양하기 위한 교육이 아니라는 데에 있다. 반면 정보활용교육은 학생들로 하여금 능동적인 주체로서 정보활용의 과정을 수행해주기를 바라며 그러한 과정 속에서 학생들이 단순한 암기와 이해가 반복되는 기계적인 학습이 아니라 본인들에게 의미가 와 닿아 소화될 수 있는 학습 경험을 요구한다.
정보활용은 결코 암기와 이해 수준의 단순한 사고력만을 요구하지 않는다. 정보활용능력을 갖추는 것은 단순한 기계적 사고력뿐만 아니라 복잡한 사고력까지 아울러 갖추고 필요에 따라서 적절한 사고력을 동원할 수 있음을 바탕으로 한다.
블룸Bloom
1)의 택사노미를 개정한 앤더슨과 크래스울Anderson & Krathwohl
2)이 제시했듯이 낮은 수준의 사고력에서 고급 수준의 사고력을 나열하자면, 기억하기, 이해하기, 적용하기, 분석하기, 평가하기, 창의적으로 만들어내기, 여섯 단계의 사고력이 있다. 정보활용은 이러한 사고력을 모두 필요로 하며 특히 적용하기, 분석하기, 평가하기, 창의적으로 만들어내기와 같은 고급 사고력을 필요로 한다.
3)정보활용교육을 제대로 한다고 함은 정보활용능력의 핵심 내용을 주입식 교육방식으로 단순 전달하는 것이 아니라 학생들이 다양한 사고를 할 수 있는 힘을 기르고 그러한 사고력을 적절하게 사용하고 정보활용능력을 습득하는 학습 경험의 제공이어야 한다. 지난 호에서 언급한 정보활용능력의 핵심 개념인 정보 접근, 정보 평가, 정보 이용에 있어 정보활용의 과정과 이슈를 단순하게 암기하고 이해하는 사고력을 넘어서 실제 정보활용의 상황에서 정보를 새로운 상황에 적용하고, 분석하고, 평가하고, 새로운 창의적 생각의 결과물을 만들어내는 사고력을 필수적으로 요구한다고 하겠다.
1) Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives, the classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain New York: McKay.
2) Anderson, L. W, & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
3) 정진수. (2003). 풍부한 정보환경에서 정보와 함께하는 학습: 인지기술 활용을 중심으로. 한국정보
관리학회지. 20(4). 136-158.
진하게 사고하고 진심으로 몰입하게 하라_ 학습자 주도의 학습환경
정보활용교육을 위한 학습환경을 설계함에 있어 가장 중요한 고려 요인 중 하나는 바로 학습자 주도의 학습이다. 1980년대에 문헌정보학계에 소개된 더빈Dervin의 의미구성Sensemaking 이론과 1990년대 초 쿨싸우Kuhlthau의 정보탐색Information Search Process 이론으로부터 시작하여 학교도서관 교육프로그램에 도입된 교육학 이론인 구성주의는 모두 학습자인 학생들의 주도성과 적극성을 정보이용과 학습에 전제하였다. 교육학자인 브루너는 그의 연구4)를 통해 학습은 전달받은 정보를 넘어서 새로운 생각의 결과물을 창조해내는 것이며 이를 위해서 학습자는 자기 주도적으로 그리고 능동적으로 전달받은 정보의 의미를 파악하고 이해하려고 노력하면서 심도 있는 학습을 위해 정보의 의미를 해석하고 나름대로 의미구성을 한다고 밝혔다. 이러한 연구 결과는 학습자의 능동적이며 진지한 사고가 중요하다는 의미가 된다. 진지한 사고가 바탕이 되는 정보활용은 학습자 자신만 수행할 수 있는 것이라서 사서교사가 대신 진지한 사고를 해주거나 그러한 사고의 경험을 주입하고자 물건을 던지듯이 전달할 수도 없다는 것이다. 정보활용교육을 통한 학습은 필수적으로 학습자 주도성이 확보되어야 한다.
학습자 중심의 학습환경은 실제적이며 탐구적인 학습경험의 구성이 또한 중요한데 학습자가 주제 맥락 속에서 실제적인 문제제기를 하고 탐구하도록 설계되어야 한다. 이러한 학습환경에서 학습자는 자신이 의문을 가진 부분을 진단하여 문제제기를 하고 이를 풀어나가는 과정을 허용한다. 그러면서 학습자가 자신의 지식 상태를 진단하고 문제를 탐구하면서 외부에서 제시되는 정보에 대한 연관성을 만들어갈 수 있다. 웰스Wells
5)는 실제적 문제란 교사와 학생들이 진정으로 알고 싶어하는 것이며 자신이 해결해야 할 문제라고 여기기 때문에 학생들이 자신들의 경험이나 조사를 통해 근거를 가지고 의견을 제시하며 그러한 문제에 대해 진지하게 알아가고자 노력한다고 했다. 교사와 학생들이 실제적 문제를 가지고 진심으로 문제에 대해 더 잘 알고자 하는 과정을 갖는 것은 이들이 그만큼 학습에 몰입하여 진행할 수 있다는 점에서 매우 중요하다. 교 과교사와 사서교사의 파트너십이 중요_ 교 과 협력이 자연스러운 학습환경 더하여 사서교사와 교과교사의 협력은 꼭 필요하다. 정보활용교육은 학습 능력에 대한 교육이다. “‘알게 된다’는 것은 과정이지 결과물이 아니다
6)”라는 말과 같이 학습 과정을 잘 수행할 수 있는 학습 능력의 교육이 바로 정보활용교육이다. 정보활용능력을 흔히 하듯이 독립적인 교육프로그램인 도서관 이용교육의 연장선상에서 시행하고자 해서는 결코 되지 않는다. 다시 말해, 주제 맥락 없이 독립적인 기술로서만 별도로 가르쳐서는 효과적이지 않다. 그래서 정보활용능력은 교과목 내용의 맥락에서 교과 내용과 함께 가르쳤을 때 정보활용능력뿐 아니라 교과주제 내용에 대한 학습 효과가 크다는 것이다. 이를 위해서는 당연히 교과주제 전문가인 교과담당교사와 사서교사는 협력해야 한다. 정보활용교육은 교과목의 수업과과제설계와 평가에 함께 협력하는 것이다. 협력은 두 명 이상의 동등한 파트너가 생각, 계획, 그리고 종합적인 교수설계를 모두 공유하고 서로 신뢰하며 일하는 관계이다.
7) 좀 더 구체적이며 현실적인 정의를 보면, 두 명 이상의 동등한 파트너가 교과목의 내용기준에 더하여 정보활용능력기준을 바탕으로 교과 단원을 함께 설계, 교수, 그리고 평가하는 것을 일컫는다.
8)여기서 협력을 가능하게 하는 키워드를 뽑아 보자면, 동등한 파트너, 생각과 가치의 공유, 교수계획의 공유, 교수설계의 공유, 교수협력, 평가협력 그리고 상호 간의 신뢰성이다. 협력하는 파트너인 교과교사와 사서교사 간의 동등함과 서로의 신뢰성을 바탕으로 교육비전과 가치에 대한 생각을 공유하고 실제적으로 주제내용만큼이나 정보활용능력도 중요하다는 생각을 공유하고 있어야 하며 교수계획, 그리고 설계를 종합적으로 공유하고 서로 신뢰를 바탕으로 일하는 관계가 필요하다.
국내 학교도서관계 역시 교수학습지도안의 계획단계에서 협력을 시작하여 평가까지 같이 진행하는 것이 이상적인 교과협력이라고 지속적으로 강조하고 있다. 그러나 현실적으로 그러한 협력은 매우 드물게 이루어지고 있음을 알고 있다. 이러한 현실에 대해서는 제도적인 문제를 크게 비판해야 하지만 사서교사 역시 준비된 모습으로 협력의 고리를 찾으려 애쓰지 못했다는 부분도 언급하지 않을 수 없다. 교육에 있어 정보활용능력의 전 분야를 다루고자 처음부터 욕심 내지 말고 다룰 수 있는 작은 부분부터 교육을 제공하도록 노력하고 그 학습 효과에 대한 결과물을 근거로서 제시한다면 정보활용교육을 위한 협력 확대의 근거와 사례를 만들 수 있을 것이며 그러한 긍정적 경험의 결과물이 쌓일 것이다.
교사중심에서 학생중심으로_ 의 미 있는 교육 실험장으로서의 학교도서관프로그램
정보활용능력을 학습 능력이라고 보는 관점에서 정보활용교육의 실시는 교사중심의 주입식 교육을 학생중심의 의미 있는 교육으로 변화시킬 수 있는 잠재력을 가진다. 학교도서관의 다양한 자원과 환경은 그러한 의미 있는 학습을 할 수 있도록 마련된 학교 내 최적의 공간이다. 의미 있는 학습을 위한 정보활용교육을 유도하기 위해 학교도서관프로그램은 다음 세 가지를 기본적으로 수행하여 그 결과를 학습설계의 밑그림으로 삼아야 한다. 학습자와 학습요구에 대한 분석, 교과과정에 대한 분석, 학교도서관을 통해 접근 가능한 자원에 대한 분석이 바로 그것이다.
4) Bruner, J. (1973). Beyond the information given: Studies in the psychology of knowing. New York, NY: Norton.
Bruner, J. (1994). Inquiry and reflection. Albany, NY: State University of New York Press.
5) Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In Vygotskian perspectives on literacy research. edited by C.D. Lee and P. Smagorinsky. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.
6) Bruner, J. S. (1968). Toward a theory of instruction. 1st ed. New York: W. W. Norton.
7) Montiel-Overall, P. (2005). Toward a theory of collaboratio for teachers and librarians. School Library Media Research. http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/aaslpubsandjournals/
slmrb/slmrcontents/volume82005/theory.cfm.
8) Buzzeo, T.(2002). Collaborating to meet standards: Teacher/library media specialist partnerships for K–6. Worthington, Ohio: Linworth.
첫째, 학습자와 학습요구 분석이다. 학생들은 학습자로서 관심 분야, 학습 성취 수준, 인지 발달 수준, 학습 스타일 등 많은 면에서 다양한 모습을 가진다. 그러한 다양한 학생들의 모습을 발견하고 그들의 정보행위를 조사하여 패턴과 특징을 확인 및 분석하는 것이다. 이를 위해 기존의 연구를 검토하고 필요한 경우 해당 소속학교 학생들을 직접 조사하여 연구할 수 있다. 필자는 학습자 및 학습요구 분석이 의미 있는 학습환경 제공을 위해 매우 중요함에도 불구하고 국내에서는 실무자들의 개인적인 경험에만 의존하여 체계적인 지식이 쌓이질 못하였다고 판단한다. 학습자 분석과 학습요구 분석은 경험 사례를 통해서 개인적으로 수집하고 교환할 내용이 아니다. 그러한 내용이 정보활용교육을 위한 교수설계에 도입되려면 연구 및 조사 그리고 문헌고찰을 통한 근거가 마련되어야 한다.
둘째, 교육과정을 분석하여 정보활용교육이 적용될 수 있는 부분을 확인하는 작업이 필요하다. 초중고의 교육과정을 면밀히 검토하여 교과내용과 정보활용능력을 연결지어 밑그림을 그릴 수 있어야 한다. 정보활용교육이 교육과정에 이미 포함되어 있는 미국의 경우보다 우리는 더 많은 노력이 필요할 것이다. 하지만 꼭 필요한 노력이며 이를 통해 의미 있는 학습경험을 제공할 수 있다.
셋째, 학교도서관의 자원 분석이다. 학교도서관은 다양한 정보자원을 바탕으로 정보활용교육이 필요로 하는 다양한 수준의 사고력 훈련과 학습자 주도 학습환경 설계가 가능한 학교 내 유일한 공간이자 프로그램을 제공한다. 교육과정을 중심으로 학습자원을 분석하여 교육과정 분석 결과 나타난 정보활용교육의 요구를 충분히 만족시킬 수 있도록 핵심 정보자원을 소장하여 갖추거나 또는 그러한 자원에 접근할 수 있도록 접근성을 제공하여야 한다. 뿐만 아니라 학교도서관의 자원, 학습자 분석 결과, 교육과정 분석을 모두 연결하여 학습요구에 알맞은 맞춤자원을 제공할 수 있을 것이다. 관련된 다양한 모델이 있으나 정보의 길잡이(패스파인더)와 웹 퀘스트가 대표적인 예이다.
이러한 세 가지 분석을 위해서는 물론 학교도서관계 전체의 체계적인 노력이 필요하다. 학습자 분석에 대한 연구가 더욱 필요하며, 정보활용교육이라는 맥락에서의 학습자 연구도 필요하다. 교육과정 분석은 정보활용교육을 위한 교육과정 개발이라는 거시적 관점에서 전 학교도서관계에서 관심을 가지고 진행할 수 있다. 학교도서관의 자원 분석 역시 정보 전문
가들이 집단으로 개발하여 공유하는 것으로 많은 비용과 노력을 절약할 수 있다. 정보활용교육은 이 세 가지 분야를 연결하고 접점 부분들을 찾아내어 분석하고 정보활용교육 내용과 전략을 설계에 반영함으로써 의미 있는 학습을 제공할 수 있다. 사서교사는 교육과정 내 교과 주제와 학습자 분석과 학습요구를 바탕으로 하는 학습자 맞춤형 교수설계를 통해 정보활용교육을 위한 학습환경 구축에 주요 역할을 담당할 수 있다.
학교도서관이 정보활용교육을 교육프로그램의 하나로 진지하게 도입하고자 한다면 우리의 주입식 학습환경을 바꾸는 노력을 함께 해야 한다. 독립적인 정보활용교육의 내용과 방법을 고민하는 수준을 넘어서 의미 있는 학습 방법으로서 정보활용교육을 도입하려는 광범위한 시도로 시작할 수 있을 것이다. 미국사서교사협회(AASL)에서 1998년에 발표한 전미 학교도서관 가이드라인의 ‘정보활용능력’ 국가기준이 2009년에 발표한 전미 학교도서관프로그램 가이드라인에서는 ‘학습능력’으로 그 범위가 넓어진 것도 정보활용능력이 궁극적으로는 학습능력의 개념에 내재되어 있다는 의미다. 정보활용교육의 활성화를 통해 우리 학습환경을 학생들이 주도하는 의미 있는 환경으로 변화시킬 수 있다는 것을 기억하고 광범위한 노력을 지속적으로 하는 것이 중요하다고 하겠다.
정보활용교육을 비롯한 학교도서관이 제공하는 전문적 교육프로그램의 부재는 사실 국내 학교도서관계가 처한 여러 가지 어려운 상황으로부터 비롯된 문제라는 점에서 안타깝다. 그럼에도 불구하고 특히 정보활용교육의 부재가 유난히 안타까운 이유는, 정보활용교육이 우리 학교교육이 제공하는 학습환경과 밀접한 관련성이 있으며 정보활용교육을 통해서 학교도서관이 지향하는 중추적인 교육 기능을 수행할 수 있다고 믿기 때문이다.
학생을 수동적 객체 아닌 능동적 주체로_ 주 입식 교육 vs 의미 있는 교육
학습이라는 것은 새로운 정보를 받아들여 나에게 의미 있는 지식과 기능으로 만들어내는과정이라고 말할 수 있다. 정보활용능력은 그러한 학습과정에서 꼭 필요한 주요 학습 능력이다. 큰 교육적 틀을 본다면 정보활용능력을 교육하기 위해서는 단순 암기와 이해 중심의 주입식 학습을 넘어서 새로운 정보를 나의 것으로 소화하도록 할 수 있는 방식의 학습이 필요하다. 정보활용교육은 오늘날 학교교육의 주가 되는 주입식 교육과 반대되는 패러다임 속에 있다. 주입식 교육의 가장 큰 맹점은 학생들을 능동적인 주체가 아닌 수동적인 객체로 보기 때문에 학생들의 생각하는 힘을 함양하기 위한 교육이 아니라는 데에 있다. 반면 정보활용교육은 학생들로 하여금 능동적인 주체로서 정보활용의 과정을 수행해주기를 바라며 그러한 과정 속에서 학생들이 단순한 암기와 이해가 반복되는 기계적인 학습이 아니라 본인들에게 의미가 와 닿아 소화될 수 있는 학습 경험을 요구한다.
정보활용은 결코 암기와 이해 수준의 단순한 사고력만을 요구하지 않는다. 정보활용능력을 갖추는 것은 단순한 기계적 사고력뿐만 아니라 복잡한 사고력까지 아울러 갖추고 필요에 따라서 적절한 사고력을 동원할 수 있음을 바탕으로 한다.
블룸Bloom
1)의 택사노미를 개정한 앤더슨과 크래스울Anderson & Krathwohl
2)이 제시했듯이 낮은 수준의 사고력에서 고급 수준의 사고력을 나열하자면, 기억하기, 이해하기, 적용하기, 분석하기, 평가하기, 창의적으로 만들어내기, 여섯 단계의 사고력이 있다. 정보활용은 이러한 사고력을 모두 필요로 하며 특히 적용하기, 분석하기, 평가하기, 창의적으로 만들어내기와 같은 고급 사고력을 필요로 한다.
3)정보활용교육을 제대로 한다고 함은 정보활용능력의 핵심 내용을 주입식 교육방식으로 단순 전달하는 것이 아니라 학생들이 다양한 사고를 할 수 있는 힘을 기르고 그러한 사고력을 적절하게 사용하고 정보활용능력을 습득하는 학습 경험의 제공이어야 한다. 지난 호에서 언급한 정보활용능력의 핵심 개념인 정보 접근, 정보 평가, 정보 이용에 있어 정보활용의 과정과 이슈를 단순하게 암기하고 이해하는 사고력을 넘어서 실제 정보활용의 상황에서 정보를 새로운 상황에 적용하고, 분석하고, 평가하고, 새로운 창의적 생각의 결과물을 만들어내는 사고력을 필수적으로 요구한다고 하겠다.
1) Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives, the classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain New York: McKay.
2) Anderson, L. W, & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
3) 정진수. (2003). 풍부한 정보환경에서 정보와 함께하는 학습: 인지기술 활용을 중심으로. 한국정보
관리학회지. 20(4). 136-158.
진하게 사고하고 진심으로 몰입하게 하라_ 학습자 주도의 학습환경
정보활용교육을 위한 학습환경을 설계함에 있어 가장 중요한 고려 요인 중 하나는 바로 학습자 주도의 학습이다. 1980년대에 문헌정보학계에 소개된 더빈Dervin의 의미구성Sensemaking 이론과 1990년대 초 쿨싸우Kuhlthau의 정보탐색Information Search Process 이론으로부터 시작하여 학교도서관 교육프로그램에 도입된 교육학 이론인 구성주의는 모두 학습자인 학생들의 주도성과 적극성을 정보이용과 학습에 전제하였다. 교육학자인 브루너는 그의 연구4)를 통해 학습은 전달받은 정보를 넘어서 새로운 생각의 결과물을 창조해내는 것이며 이를 위해서 학습자는 자기 주도적으로 그리고 능동적으로 전달받은 정보의 의미를 파악하고 이해하려고 노력하면서 심도 있는 학습을 위해 정보의 의미를 해석하고 나름대로 의미구성을 한다고 밝혔다. 이러한 연구 결과는 학습자의 능동적이며 진지한 사고가 중요하다는 의미가 된다. 진지한 사고가 바탕이 되는 정보활용은 학습자 자신만 수행할 수 있는 것이라서 사서교사가 대신 진지한 사고를 해주거나 그러한 사고의 경험을 주입하고자 물건을 던지듯이 전달할 수도 없다는 것이다. 정보활용교육을 통한 학습은 필수적으로 학습자 주도성이 확보되어야 한다.
학습자 중심의 학습환경은 실제적이며 탐구적인 학습경험의 구성이 또한 중요한데 학습자가 주제 맥락 속에서 실제적인 문제제기를 하고 탐구하도록 설계되어야 한다. 이러한 학습환경에서 학습자는 자신이 의문을 가진 부분을 진단하여 문제제기를 하고 이를 풀어나가는 과정을 허용한다. 그러면서 학습자가 자신의 지식 상태를 진단하고 문제를 탐구하면서 외부에서 제시되는 정보에 대한 연관성을 만들어갈 수 있다. 웰스Wells
5)는 실제적 문제란 교사와 학생들이 진정으로 알고 싶어하는 것이며 자신이 해결해야 할 문제라고 여기기 때문에 학생들이 자신들의 경험이나 조사를 통해 근거를 가지고 의견을 제시하며 그러한 문제에 대해 진지하게 알아가고자 노력한다고 했다. 교사와 학생들이 실제적 문제를 가지고 진심으로 문제에 대해 더 잘 알고자 하는 과정을 갖는 것은 이들이 그만큼 학습에 몰입하여 진행할 수 있다는 점에서 매우 중요하다. 교 과교사와 사서교사의 파트너십이 중요_ 교 과 협력이 자연스러운 학습환경 더하여 사서교사와 교과교사의 협력은 꼭 필요하다. 정보활용교육은 학습 능력에 대한 교육이다. “‘알게 된다’는 것은 과정이지 결과물이 아니다
6)”라는 말과 같이 학습 과정을 잘 수행할 수 있는 학습 능력의 교육이 바로 정보활용교육이다. 정보활용능력을 흔히 하듯이 독립적인 교육프로그램인 도서관 이용교육의 연장선상에서 시행하고자 해서는 결코 되지 않는다. 다시 말해, 주제 맥락 없이 독립적인 기술로서만 별도로 가르쳐서는 효과적이지 않다. 그래서 정보활용능력은 교과목 내용의 맥락에서 교과 내용과 함께 가르쳤을 때 정보활용능력뿐 아니라 교과주제 내용에 대한 학습 효과가 크다는 것이다. 이를 위해서는 당연히 교과주제 전문가인 교과담당교사와 사서교사는 협력해야 한다. 정보활용교육은 교과목의 수업과과제설계와 평가에 함께 협력하는 것이다. 협력은 두 명 이상의 동등한 파트너가 생각, 계획, 그리고 종합적인 교수설계를 모두 공유하고 서로 신뢰하며 일하는 관계이다.
7) 좀 더 구체적이며 현실적인 정의를 보면, 두 명 이상의 동등한 파트너가 교과목의 내용기준에 더하여 정보활용능력기준을 바탕으로 교과 단원을 함께 설계, 교수, 그리고 평가하는 것을 일컫는다.
8)여기서 협력을 가능하게 하는 키워드를 뽑아 보자면, 동등한 파트너, 생각과 가치의 공유, 교수계획의 공유, 교수설계의 공유, 교수협력, 평가협력 그리고 상호 간의 신뢰성이다. 협력하는 파트너인 교과교사와 사서교사 간의 동등함과 서로의 신뢰성을 바탕으로 교육비전과 가치에 대한 생각을 공유하고 실제적으로 주제내용만큼이나 정보활용능력도 중요하다는 생각을 공유하고 있어야 하며 교수계획, 그리고 설계를 종합적으로 공유하고 서로 신뢰를 바탕으로 일하는 관계가 필요하다.
국내 학교도서관계 역시 교수학습지도안의 계획단계에서 협력을 시작하여 평가까지 같이 진행하는 것이 이상적인 교과협력이라고 지속적으로 강조하고 있다. 그러나 현실적으로 그러한 협력은 매우 드물게 이루어지고 있음을 알고 있다. 이러한 현실에 대해서는 제도적인 문제를 크게 비판해야 하지만 사서교사 역시 준비된 모습으로 협력의 고리를 찾으려 애쓰지 못했다는 부분도 언급하지 않을 수 없다. 교육에 있어 정보활용능력의 전 분야를 다루고자 처음부터 욕심 내지 말고 다룰 수 있는 작은 부분부터 교육을 제공하도록 노력하고 그 학습 효과에 대한 결과물을 근거로서 제시한다면 정보활용교육을 위한 협력 확대의 근거와 사례를 만들 수 있을 것이며 그러한 긍정적 경험의 결과물이 쌓일 것이다.
교사중심에서 학생중심으로_ 의 미 있는 교육 실험장으로서의 학교도서관프로그램
정보활용능력을 학습 능력이라고 보는 관점에서 정보활용교육의 실시는 교사중심의 주입식 교육을 학생중심의 의미 있는 교육으로 변화시킬 수 있는 잠재력을 가진다. 학교도서관의 다양한 자원과 환경은 그러한 의미 있는 학습을 할 수 있도록 마련된 학교 내 최적의 공간이다. 의미 있는 학습을 위한 정보활용교육을 유도하기 위해 학교도서관프로그램은 다음 세 가지를 기본적으로 수행하여 그 결과를 학습설계의 밑그림으로 삼아야 한다. 학습자와 학습요구에 대한 분석, 교과과정에 대한 분석, 학교도서관을 통해 접근 가능한 자원에 대한 분석이 바로 그것이다.
4) Bruner, J. (1973). Beyond the information given: Studies in the psychology of knowing. New York, NY: Norton.
Bruner, J. (1994). Inquiry and reflection. Albany, NY: State University of New York Press.
5) Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In Vygotskian perspectives on literacy research. edited by C.D. Lee and P. Smagorinsky. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.
6) Bruner, J. S. (1968). Toward a theory of instruction. 1st ed. New York: W. W. Norton.
7) Montiel-Overall, P. (2005). Toward a theory of collaboratio for teachers and librarians. School Library Media Research. http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/aaslpubsandjournals/
slmrb/slmrcontents/volume82005/theory.cfm.
8) Buzzeo, T.(2002). Collaborating to meet standards: Teacher/library media specialist partnerships for K–6. Worthington, Ohio: Linworth.
첫째, 학습자와 학습요구 분석이다. 학생들은 학습자로서 관심 분야, 학습 성취 수준, 인지 발달 수준, 학습 스타일 등 많은 면에서 다양한 모습을 가진다. 그러한 다양한 학생들의 모습을 발견하고 그들의 정보행위를 조사하여 패턴과 특징을 확인 및 분석하는 것이다. 이를 위해 기존의 연구를 검토하고 필요한 경우 해당 소속학교 학생들을 직접 조사하여 연구할 수 있다. 필자는 학습자 및 학습요구 분석이 의미 있는 학습환경 제공을 위해 매우 중요함에도 불구하고 국내에서는 실무자들의 개인적인 경험에만 의존하여 체계적인 지식이 쌓이질 못하였다고 판단한다. 학습자 분석과 학습요구 분석은 경험 사례를 통해서 개인적으로 수집하고 교환할 내용이 아니다. 그러한 내용이 정보활용교육을 위한 교수설계에 도입되려면 연구 및 조사 그리고 문헌고찰을 통한 근거가 마련되어야 한다.
둘째, 교육과정을 분석하여 정보활용교육이 적용될 수 있는 부분을 확인하는 작업이 필요하다. 초중고의 교육과정을 면밀히 검토하여 교과내용과 정보활용능력을 연결지어 밑그림을 그릴 수 있어야 한다. 정보활용교육이 교육과정에 이미 포함되어 있는 미국의 경우보다 우리는 더 많은 노력이 필요할 것이다. 하지만 꼭 필요한 노력이며 이를 통해 의미 있는 학습경험을 제공할 수 있다.
셋째, 학교도서관의 자원 분석이다. 학교도서관은 다양한 정보자원을 바탕으로 정보활용교육이 필요로 하는 다양한 수준의 사고력 훈련과 학습자 주도 학습환경 설계가 가능한 학교 내 유일한 공간이자 프로그램을 제공한다. 교육과정을 중심으로 학습자원을 분석하여 교육과정 분석 결과 나타난 정보활용교육의 요구를 충분히 만족시킬 수 있도록 핵심 정보자원을 소장하여 갖추거나 또는 그러한 자원에 접근할 수 있도록 접근성을 제공하여야 한다. 뿐만 아니라 학교도서관의 자원, 학습자 분석 결과, 교육과정 분석을 모두 연결하여 학습요구에 알맞은 맞춤자원을 제공할 수 있을 것이다. 관련된 다양한 모델이 있으나 정보의 길잡이(패스파인더)와 웹 퀘스트가 대표적인 예이다.
이러한 세 가지 분석을 위해서는 물론 학교도서관계 전체의 체계적인 노력이 필요하다. 학습자 분석에 대한 연구가 더욱 필요하며, 정보활용교육이라는 맥락에서의 학습자 연구도 필요하다. 교육과정 분석은 정보활용교육을 위한 교육과정 개발이라는 거시적 관점에서 전 학교도서관계에서 관심을 가지고 진행할 수 있다. 학교도서관의 자원 분석 역시 정보 전문
가들이 집단으로 개발하여 공유하는 것으로 많은 비용과 노력을 절약할 수 있다. 정보활용교육은 이 세 가지 분야를 연결하고 접점 부분들을 찾아내어 분석하고 정보활용교육 내용과 전략을 설계에 반영함으로써 의미 있는 학습을 제공할 수 있다. 사서교사는 교육과정 내 교과 주제와 학습자 분석과 학습요구를 바탕으로 하는 학습자 맞춤형 교수설계를 통해 정보활용교육을 위한 학습환경 구축에 주요 역할을 담당할 수 있다.
학교도서관이 정보활용교육을 교육프로그램의 하나로 진지하게 도입하고자 한다면 우리의 주입식 학습환경을 바꾸는 노력을 함께 해야 한다. 독립적인 정보활용교육의 내용과 방법을 고민하는 수준을 넘어서 의미 있는 학습 방법으로서 정보활용교육을 도입하려는 광범위한 시도로 시작할 수 있을 것이다. 미국사서교사협회(AASL)에서 1998년에 발표한 전미 학교도서관 가이드라인의 ‘정보활용능력’ 국가기준이 2009년에 발표한 전미 학교도서관프로그램 가이드라인에서는 ‘학습능력’으로 그 범위가 넓어진 것도 정보활용능력이 궁극적으로는 학습능력의 개념에 내재되어 있다는 의미다. 정보활용교육의 활성화를 통해 우리 학습환경을 학생들이 주도하는 의미 있는 환경으로 변화시킬 수 있다는 것을 기억하고 광범위한 노력을 지속적으로 하는 것이 중요하다고 하겠다.